John Dewey (página 2)

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Fundamentalmente fue un filósofo social preocupado por
el bienestar del hombre y por su adaptación física,
social y moral. Consideró el problema del aprendizaje como
la materia central de la psicología; pensaba que lo que es
innato es el impulso y que éste se puede cambiar mediante
el aprendizaje. A estos impulsos les llamó "sublimados"
(cambian por la interacción con el ambiente). Los
mecanismos que controlan esta interacción son los
hábitos, a los que divide en rutinarios e inteligentes;
los rutinarios son los que se realizan en ambientes estables; los
inteligentes son aquéllos en los que intervienen variables
que modifican el entorno; esta función de los
hábitos inteligentes sería la más importante
de entre las que desempeña la inteligencia.

John Dewey fue uno de los teóricos más
importantes de Estados Unidos, y utilizó en
múltiples ocasiones la expresión "un organismo en
un ambiente". Con esta expresión manifestaba que no se
puede estudiar el aprendizaje de forma abstracta, sino que
éste debe ser interpretado en el contexto en el que se
produce. Dewey es considerado como el verdadero creador de la
escuela activa y fue uno de los primeros autores en
señalar que la educación es un proceso
interactivo.

La aportación más importante del trabajo de
Dewey fue su afirmación de que el niño no es un
recipiente vacío esperando a que le llenen de
conocimientos. El considera que tanto el profesor como el alumno
forman parte del proceso de enseñanza –
aprendizaje, resultando muy artificial la separación que
tradicionalmente se ha establecido entre ambos.

John Dewey defendió que el aprendizaje se realiza sobre
todo a través de la práctica. Sus teorías
están muy presentes en la configuración de los
sistemas educativos occidentales, pues en ellos ha calado la idea
de que los niños aprenden gracias a que hacen algo, lo que
supone dejar en un segundo plano pedagógico la
transmisión de conocimientos. En 1910 probó que
utilizando experiencias concretas, el alumno daba respuestas
activas y lograba aprendizaje por medio de proyectos para la
solución de problemas.

Contexto histórico, filosófico y
pedagógico de John Dewey y la Pedagogía
Progresista

Desde el punto de vista socio histórico hay que
tener en cuenta el peculiar momento que vivieron los Estados
Unidos, cabe destacar:

Movilidad de las fronteras estadounidenses y la
colonización de nuevos territorios.
Ductilidad y permeabilidad de la organización
social.
Estratificación social flexible.
Relativización de los principios y
prácticas de la herencia histórica.
Forma de vida democrática.

Propuestas
teóricas de John Dewey

Desde el punto de vista epistemológico, Dewey
considera que los conceptos en los que se formularon las
creencias son construcciones humanas provisionales. Dewey critica
el enfoque clásico sobre el conocimiento.

El concepto principal relacionado con la teoría
del conocimiento es "experiencia". Dewey mantiene una
concepción enteramente dinámica de la persona. Lo
que el propone es la reconstrucción de las
prácticas morales y sociales, y también de las
creencias.

Mantiene una posición crítica respecto a
la sociedad industrial, y una distancia enorme respecto del
marxismo. La educación progresiva debemos contraponerla a
la concepción educativa tradicional. Dewey rechaza un
conjunto de doctrinas pedagógicas de variado
signo:

La educación como
preparación.
La educación como
desenvolvimiento.
La educación como adiestramiento de la
facultad.
La educación como
formación.

La escuela, para Dewey, se concibe como
reconstrucción del orden social, el educador es un
guía y orientador de los alumnos.

De todo esto surge el famoso Método del
problema.

Aportes
metodológicos de John Dewey

Pretendía formular sobre bases nuevas una
propuesta pedagógica en oposición a la escuela
tradicional y antigua. Pensaba que la nueva educación
tenía que superar a la tradición no sólo en
los fundamentos del discurso, sino también en la propia
práctica. Sin embargo, no existe un método Dewey
para ser aplicado. Cuando él habla del método, lo
hace a nivel abstracto, él piensa que no existen
métodos "cerrados y envasados". Dewey estima que la praxis
educativa implica un manejo inteligente de los asuntos, y esto
supone una apertura a la deliberación del educador en
relación con su concreta situación educativa y con
las consecuencias que se pueden derivar de los diferentes cursos
de acción.

Dewey distingue entre un método general y otro
individual. El primero supone una acción inteligente
dirigida por fines, en cambio, el método individual se
refiere a la actuación singular de educador y
educando.

La propuesta metodológica de Dewey consta de 5
fases:

Consideración de alguna experiencia actual y
real del niño.
Identificación de algún problema o
dificultad suscitados a partir de esa experiencia.
Inspección de datos disponibles, así
como búsqueda de soluciones viables.
Formulación de la hipótesis de
solución.
Comprobación de la hipótesis por la
acción.

Dewey mostró un excelente sentido práctico
para planificar y desarrollar un currículum integrado de
las ocupaciones (actividades funciones ligadas al medio del
niño), incluyendo previsiones de desarrollo del programa
en ciclos temporales cortos.

"Una inspección cuidadosa de los métodos
que han sido permanentemente exitosos en la educación
formal revelará que su eficiencia depende del hecho que
ellos vuelven a la situación que causa la reflexión
fuera del colegio en la vida ordinaria. Le dan a los alumnos algo
que hacer, no algo que aprender; y si el hacer es de tal
naturaleza que demanda el pensar o la toma de conciencia de las
conexiones; el aprendizaje es un resultado natural."

John Dewey decía que el aprendizaje a
través de experiencias dentro y fuera del aula, y no
solamente a través de maestros, es vital.

Él proponía que se plantaran a los
niños actividades guiadas cuidadosamente por el profesor,
que estuvieran basadas tanto en sus intereses como en sus
capacidades. Dewey contribuyó a crear una pedagogía
funcional y dinámica.

Obras

Pragmatismo y pedagogía

Durante el decenio de 1890, Dewey pasó
gradualmente del idealismo puro para orientarse hacia el
pragmatismo y el naturalismo de la filosofía de su
madurez. Sobre la base de una psicología funcional que
debía mucho a la biología evolucionista de Darwin y
al pensamiento del pragmatista William James, empezó a
desarrollar una teoría del conocimiento que cuestionaba
los dualismos que oponen mente y mundo, pensamiento y
acción, que habían caracterizado a la
filosofía occidental desde el siglo XVII Para él,
el pensamiento no es un conglomerado de impresiones sensoriales,
ni la fabricación de algo llamado "conciencia", y mucho
menos una manifestación de un "Espíritu absoluto",
sino una función mediadora e instrumental que había
evolucionado para servir los intereses de la supervivencia y el
bienestar humanos.

Esta teoría del conocimiento destacaba la
"necesidad de comprobar el pensamiento por medio de la
acción si se quiere que éste se convierta en
conocimiento". Dewey reconoció que esta condición
se extendía a la propia teoría (Mayhew y Edwards,
1966, p. 464). Sus trabajos sobre la educación
tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias
que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y
comprobar su validez mediante la
experimentación.

Dewey estaba convencido de que muchos problemas de la
práctica educativa de su época se debían a
que estaban fundamentados en una epistemología dualista
errónea –epistemología que atacó en
sus escritos del decenio de 1890 sobre psicología y
lógica–, por lo que se propuso elaborar una
pedagogía basada en su propio funcionalismo e
instrumentalismo. Tras dedicar mucho tiempo a observar el
crecimiento de sus propios hijos, Dewey estaba convencido de que
no había ninguna diferencia en la dinámica de la
experiencia de niños y adultos. Unos y otros son seres
activos que aprenden mediante su enfrentamiento con situaciones
problemáticas que surgen en el curso de las actividades
que han merecido su interés. El pensamiento constituye
para todos un instrumento destinado a resolver los problemas de
la experiencia y el conocimiento es la acumulación de
sabiduría que genera la resolución de esos
problemas. Por desgracia, las conclusiones teóricas de
este funcionalismo tuvieron poco impacto en la pedagogía y
en las escuelas se ignoraba esta identidad entre la experiencia
de los niños y la de los adultos.

Dewey afirmaba que los niños no llegaban a la
escuela como limpias pizarras pasivas en las que los maestros
pudieran escribir las lecciones de la civilización. Cuando
el niño llega al aula "ya es intensamente activo y el
cometido de la educación consiste en tomar a su cargo esta
actividad y orientarla" (Dewey, 1899, pág. 25). Cuando el
niño empieza su escolaridad, lleva en sí cuatro
"impulsos innatos –el de comunicar, el de construir, el de
indagar y el de expresarse de forma más precisa"–
que constituyen "los recursos naturales, el capital para
invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento activo del
niño" (Dewey, 1899, pág. 30). El niño
también lleva consigo intereses y actividades de su hogar
y del entorno en que vive y al maestro le incumbe la tarea de
utilizar esta "materia prima" orientando las actividades hacia
"resultados positivos" (Mayhew y Edwards, 1966, pág.
41).

Esta argumentación enfrentó a Dewey con
los partidarios de una educación tradicional "centrada en
el programa" y también con los reformadores
románticos que abogaban por una pedagogía "centrada
en el niño". Los tradicionalistas, a cuyo frente se
encontraba William Torrey Harris, Comisionado de Educación
de los Estados Unidos, eran favorables a una instrucción
disciplinada y gradual de la sabiduría acumulada por la
civilización. La asignatura constituía la meta y
determinaba los métodos de enseñanza. Del
niño se esperaba simplemente "que recibiera, que aceptara.
Ha cumplido su papel cuando se muestra dócil y
disciplinado" (Dewey, 1902, pág. 276). En cambio, los
partidarios de la educación centrada en el niño,
como G. Stanley Hall y destacados miembros de la Nacional Herbart
Society, afirmaban que la enseñanza de asignaturas
debía subordinarse al crecimiento natural y desinhibido
del niño. Para ellos, la expresión de los impulsos
naturales del niño constituía el "punto de partida,
el centro, el fin" (ibíd.). Estas diferentes escuelas de
pensamiento libraban un feroz combate en el decenio de 1890. Los
tradicionalistas defendían los conocimientos duramente
adquiridos a lo largo de siglos de lucha intelectual y
consideraban que la educación centrada en el niño
era caótica, anárquica, una rendición de la
autoridad de los adultos, mientras que los románticos
celebraban la espontaneidad y el cambio y acusaban a sus
adversarios de reprimir la individualidad de los niños
mediante una pedagogía tediosa, rutinaria y
despótica.

Para Dewey, este debate era el reflejo de otro
pernicioso dualismo, al que se opuso. Según él,
podía resolverse la controversia si ambos bandos "se
deshacen de la idea funesta de que hay una oposición
(más que una diferencia de grado) entre la experiencia del
niño y los diversos temas que abordará durante sus
estudios. En lo que se refiere al niño, hay que saber si
su experiencia ya contiene en ella elementos –hechos y
verdades– del mismo tipo de los que constituyen los
estudios elaborados por adultos; y, lo que es más
importante, en qué forma contiene las actitudes, los
incentivos y los intereses que han contribuido a desarrollar y
organizar los programas lógicamente ordenados. En lo que
se refiere a los estudios, se trata de interpretarlos como el
resultado orgánico de las fuerzas que intervienen en la
vida del niño y de descubrir los medios de brindar a la
experiencia del niño una madurez más rica"
(ibíd. pág. 277-278).

Es bien conocida la crítica de Dewey a los
tradicionalistas por no relacionar las asignaturas del programa
de estudios con los intereses y actividades del niño. En
cambio, a menudo se pasan por alto sus ataques contra los
partidarios de la educación centrada en el niño por
no relacionar los intereses y actividades del niño con las
asignaturas del programa. Algunos críticos de la
teoría pedagógica de Dewey han confundido su
postura con la de los románticos, pero él
diferenciaba claramente su pedagogía de la de
aquéllos. El peligro del romanticismo, decía, es
que considera "las facultades e intereses del niño como
algo importante de por sí" (Ibíd. pág. 280).
Sería erróneo cultivar las tendencias e intereses
de los niños "tal como son". Una educación eficaz
requiere que el maestro explote estas tendencias e intereses para
orientar al niño hacia su culminación en todas las
materias, ya sean científicas, históricas o
artísticas. "En realidad, los intereses no son sino
aptitudes respecto de posibles experiencias; no son logros; su
valor reside en la fuerza que proporcionan, no en el logro que
representan" (ibíd.). Las asignaturas del programa
ilustran la experiencia acumulada por la humanidad y hacia esto
apunta la experiencia inmadura del niño. Y Dewey
concluía con estas palabras: "Los hechos y certezas que
entran en la experiencia del niño y los que figuran en los
programas estudiados constituyen los términos iniciales y
finales de una realidad. Oponer ambas cosas es oponer la infancia
a la madurez de una misma vida; es enfrentar la tendencia en
movimiento y el resultado final del mismo proceso; es sostener
que la naturaleza y el destino del niño se libran batalla"
(ibíd. pág. 278).

La pedagogía de Dewey requiere que los maestros
realicen una tarea extremadamente difícil, que es
"reincorporar a los temas de estudio en la experiencia"
(ibíd., pág. 285). Los temas de estudio, al igual
que todos los conocimientos humanos, son el producto de los
esfuerzos del hombre por resolver los problemas que su
experiencia le plantea, pero antes de constituir ese conjunto
formal de conocimientos, han sido extraídos de las
situaciones en que se fundaba su elaboración.

Para los tradicionalistas, estos conocimientos deben
imponerse simplemente al niño de manera gradual,
determinada por la lógica del conjunto abstracto de
certezas, pero presentado de esta forma, ese material tiene
escaso interés para el niño, y además, no le
instruye sobre los métodos de investigación
experimental por los que la humanidad ha adquirido ese saber.
Como consecuencia de ello, los maestros tienen que apelar a
motivaciones del niño que no guardan relación con
el tema estudiado, por ejemplo, el temor del niño al
castigo y a la humillación, con el fin de conseguir una
apariencia de aprendizaje. En vez de imponer de esta manera la
materia de estudio a los niños (o simplemente dejar que se
las ingenien por sí solos, como aconsejaban los
románticos), Dewey pedía a los maestros que
integraran la psicología en el programa de estudios,
construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del
niño se enfrenten con situaciones problemáticas en
las que se necesiten conocimientos teóricos y
prácticos de la esfera científica, histórica
y artística para resolverlas. En realidad, el programa de
estudios está ahí para recordar al maestro
cuáles son los caminos abiertos al niño en el
ámbito de la verdad, la belleza y el bien y para decirle:
"les corresponde a ustedes conseguir que todos los días
existan las condiciones que estimulen y desarrollen las
facultades activas de sus alumnos. Cada niño ha de
realizar su propio destino tal como se revela a ustedes en los
tesoros de las ciencias, el arte y la industria" (ibíd.,
pág. 291).

Si los maestros enseñaran de esta forma,
orientando el desarrollo del niño de manera no directiva,
tendrían que ser, como reconocía Dewey,
profesionales muy capacitados, perfectamente conocedores de la
asignatura enseñada, formados en psicología del
niño y capacitados en técnicas destinadas a
proporcionar los estímulos necesarios al niño para
que la asignatura forme parte de su experiencia de crecimiento.
Como señalaban dos educadoras que trabajaron con Dewey, un
maestro de esa índole tiene que poder ver el mundo con los
ojos de niño y con los del adulto.

"Como Alicia, el maestro tiene que pasar con los
niños detrás del espejo y ver con las lentes de la
imaginación todas las cosas, sin salir de los
límites de su experiencia; pero, en caso de necesidad,
tiene que poder recuperar su visión corregida y
proporcionar, con el punto de vista realista del adulto, la
orientación del saber y los instrumentos del
método" (Mayhew y Edwards, 1966, pág. 312). Dewey
admite que la mayoría de los maestros no poseen los
conocimientos teóricos y prácticos que son
necesarios para enseñar de esta manera, pero consideraba
que podían aprender a hacerlo.

Democracia y educación

La formación del carácter del niño,
el programa moral y político de la escuela, se califican a
veces de "programa oculto", pero en el caso de Dewey este aspecto
de su teoría y práctica pedagógica no fue
menos explícita, aunque bastante menos radical, que el
resto de los objetivos asignados al programa de estudios. Dewey
no dudaba en afirmar que "la formación de un cierto
carácter" constituía "la única base
verdadera de una conducta moral", ni en identificar esta
"conducta moral" con la práctica democrática
(Dewey, 1897b).

Según Dewey, las personas consiguen realizarse
utilizando sus talentos peculiares a fin de contribuir al
bienestar de su comunidad, razón por la cual la
función principal de la educación en toda sociedad
democrática es ayudar a los niños a desarrollar un
"carácter" –conjunto de hábitos y virtudes
que les permita realizarse plenamente de esta forma. Consideraba
que, en su conjunto, las escuelas norteamericanas no
cumplían adecuadamente esta tarea. La mayoría de
las escuelas empleaban métodos muy "individualistas" que
requerían que todos los alumnos del aula leyeran los
mismos libros simultáneamente y recitaran las mismas
lecciones. En estas condiciones, se atrofian los impulsos
sociales del niño y el maestro no puede aprovechar el
"deseo natural del niño de dar, de hacer, es decir, de
servir (Dewey, 1897a, pág. 64). El espíritu social
se sustituye por "motivaciones y normas fuertemente
individualistas", como el miedo, la emulación, la
rivalidad y juicios de superioridad e inferioridad, debido a lo
cual los más débiles pierden gradualmente su
sentimiento de capacidad y aceptan una posición de
inferioridad continua y duradera", mientras que los más
fuertes alcanzan la gloria, no por sus méritos, sino por
ser más fuertes" (Dewey, 1897a, págs. 64 y 65).
Dewey afirmaba que para que la escuela pudiera fomentar el
espíritu social de los niños y desarrollar su
espíritu democrático tenía que organizarse
en comunidad cooperativa.

La educación para la democracia requiere que la
escuela se convierta en "una institución que sea,
provisionalmente, un lugar de vida para el niño, en la que
éste sea un miembro de la sociedad, tenga conciencia de su
pertenencia y a la que contribuya" (Dewey, 1895, p.
224).

La creación en el aula de las condiciones
favorables para la formación del sentido
democrático no es tarea fácil, ya que los maestros
no pueden imponer ese sentimiento a los alumnos; tienen que crear
un entorno social en el que los niños asuman por sí
mismos las responsabilidades de una vida moral
democrática. Ahora bien, señalaba Dewey, este tipo
de vida "sólo existe cuando el individuo aprecia por
sí mismo los fines que se propone y trabaja con
interés y dedicación personal para alcanzarlos"
(Dewey, 1897a, pág. 77). Dewey reconocía que
pedía mucho a los maestros y por ello, al describir su
función e importancia social a finales del decenio de
1890, volvió a recurrir al evangelismo social, que
había abandonado, llamando al maestro "el anunciador del
verdadero reino de Dios" (Dewey, 1897b, pág.
95).

Como da a entender en su testamento, la teoría
educativa de Dewey está mucho menos centrada en el
niño y más en el maestro de lo que se suele pensar.
Su convicción de que la escuela, tal como la concibe,
inculcará en el niño un carácter
democrático se basa menos en la confianza en las
"capacidades espontáneas y primitivas del niño" que
en la aptitud de los maestros para crear en clase un entorno
adecuado "para convertirlas en hábitos sociales, fruto de
una comprensión inteligente de su responsabilidad" (Dewey,
1897b, págs. 94 y 95).

La confianza de Dewey en los maestros también
reflejaba su convicción, en el decenio de 1890, de que "la
educación es el método fundamental del progreso y
la reforma social" (Dewey, 1897b, pág. 93). Hay una cierta
lógica en ello. En la medida en que la escuela
desempeña un papel decisivo en la formación del
carácter de los niños de una sociedad, puede, si se
la prepara para ello, transformar fundamentalmente esa sociedad.
La escuela constituye una especie de caldo de cultivo que puede
influenciar eficazmente el curso de su evolución. Si los
maestros desempeñaran realmente bien su trabajo, apenas se
necesitaría reforma: del aula podría surgir una
comunidad democrática y cooperativa.

La dificultad estriba en que la mayoría de las
escuelas no han sido concebidas para transformar la sociedad,
sino para reproducirla. Como decía Dewey, "el sistema
escolar siempre ha estado en función del tipo de
organización de la vida social dominante" (Dewey, 1896b,
pág. 285). Así pues, las convicciones acerca de las
escuelas y los maestros que esbozó en su credo
pedagógico no apuntaban tanto a lo que era, sino a lo que
podría ser. Para que las escuelas se convirtieran en
agentes de reforma social y no de reproducción social, era
preciso reconstruirlas por completo. Tal era el objetivo
más ambicioso de Dewey como reformador educativo:
transformar las escuelas norteamericanas en instrumentos de la
democratización radical de la sociedad
americana.

La escuela de Dewey

Dewey declaró en 1896 que "la escuela es la
única forma de vida social que funciona de forma abstracta
y en un medio controlado, que es directamente experimental, y si
la filosofía ha de convertirse en una ciencia
experimental, la construcción de una escuela es su punto
de partida" (Dewey, 1896a, pág. 244). Dewey llegó a
Chicago con la idea de establecer una "escuela experimental" por
cuenta propia. En 1894 decía a su esposa: "Cada vez tengo
más presente en mi mente la imagen de una escuela; una
escuela cuyo centro y origen sea algún tipo de actividad
verdaderamente constructiva, en la que la labor se desarrolle
siempre en dos direcciones: por una parte, la dimensión
social de esta actividad constructiva, y por otra, el contacto
con la naturaleza que le proporciona su materia prima. En
teoría puedo ver cómo, por ejemplo, el trabajo de
carpintería necesario para la construcción de una
maqueta será el centro de una formación social por
una parte y de una formación científica por otra,
todo ello acompañado de un entrenamiento físico,
concreto y positivo de la vista y la mano" (Dewey,
1894).

Dewey defendió ante los funcionarios
universitarios una escuela que, manteniendo "la labor
teórica en contacto con las exigencias de la
práctica" constituiría el componente fundamental de
un departamento de pedagogía –"el elemento esencial
de todo el sistema"–, para lo que consiguió el apoyo
de Harper, firmemente comprometido en la campaña a favor
de la reforma educativa en Chicago (Dewey, 1896c, pág.
434). En enero de 1896, abrió sus puertas la Escuela
experimental de la universidad de Chicago. Empezó con 16
alumnos y 2 maestros, pero en 1903 ya impartía
enseñanza a 140 alumnos y contaba con 23 maestros y 10
asistentes graduados. La mayoría de los alumnos
procedían de familias de profesiones liberales y muchos
eran hijos de colegas de Dewey.

La institución pronto se conoció con el
nombre de "Escuela de Dewey" ya que las hipótesis que se
experimentaban en ese laboratorio eran estrictamente las de la
psicología funcional y la ética democrática
de Dewey.

En el núcleo del programa de estudios de la
Escuela de Dewey figuraba lo que éste denominaba
"ocupación", es decir, "un modo de actividad por parte del
niño que reproduce un tipo de trabajo realizado en la vida
social o es paralelo a él" (Dewey, 1899, pág. 92).
Los alumnos, divididos en once grupos de edad, llevaban a cabo
diversos proyectos centrados en distintas profesiones
históricas o contemporáneas. Los niños
más pequeños (de 4 y 5 años), realizaban
actividades que conocían por sus hogares y entorno:
cocina, costura, carpintería. Los niños de 6
años construían una granja de madera, plantaban
trigo y algodón, lo transformaban y vendían su
producción en el mercado. Los niños de 7
años estudiaban la vida prehistórica en cuevas que
habían construido ellos mismos, y los de 8 años
centraban su atención en la labor de los navegantes
fenicios y de los aventureros posteriores, como Marco Polo,
Colón, Magallanes y Robinson Crusoe. La historia y la
geografía locales centraban la atención de los
niños de 9 años, y los de 10 estudiaban la historia
colonial mediante la construcción de una copia de una
habitación de la época de los pioneros. El trabajo
de los grupos de niños de más edad se centraba
menos estrictamente en periodos históricos particulares
(aunque la historia seguía siendo parte importante de sus
estudios) y más en los experimentos científicos de
anatomía, electromagnetismo, economía
política y fotografía. Los alumnos de 13
años de edad, que habían fundado un club de
debates, necesitaban un lugar de reunión, lo que los
llevó a construir un edificio de dimensiones importantes,
proyecto en el que participaron los niños de todas las
edades en una labor cooperativa que para muchos constituyó
el momento culminante de la historia de la escuela.

Habida cuenta de que las actividades ocupacionales se
encaminaban, por una parte al estudio científico de los
materiales y procesos que requería su realización,
y por otra parte hacia su función en la sociedad y la
cultura, el interés temático por las ocupaciones
proporcionó no sólo la ocasión para una
formación manual y una investigación
histórica, sino también para un trabajo en
matemáticas, geología, física,
biología, química, artes, música e idiomas.
Como escribió Dewey, en la Escuela experimental "el
niño va a la escuela para hacer cosas: cocinar, coser,
trabajar la madera y fabricar herramientas mediante actos de
construcción sencillos; y en este contexto y como
consecuencia de esos actos se articulan los estudios: lectura,
escritura, cálculo, etc." (Dewey, 1896a, pág. 245).
La lectura, por ejemplo, se enseñaba cuando los
niños empezaban a reconocer su utilidad para resolver los
problemas con que se enfrentaban en sus actividades
prácticas. Dewey afirmaba que "cuando el niño
entiende la razón por la que ha de adquirir un
conocimiento, tendrá gran interés en adquirirlo.
Por consiguiente, los libros y la lectura se consideran
estrictamente como herramientas" (Mayhew y Edwards, 1966,
pág. 26.)

Katherine Camp Mayhew y Anna Camp Edwards, que
enseñaron en la Escuela experimental, reseñaron
posteriormente este notable experimento educativo, presentando
pruebas del éxito conseguido por Dewey y sus colegas al
poner en práctica sus teorías, algo que
también confirma el testimonio de otros observadores menos
favorables. Bastará citar un solo ejemplo. Los alumnos de
6 años, basándose en la experiencia adquirida en
actividades domésticas en la escuela de párvulos,
centraron su labor en "las ocupaciones útiles en el
hogar". Construyeron una maqueta de granja y sembraron trigo en
el patio de la escuela. Al igual que en la mayoría de las
actividades de construcción de la escuela, la
edificación de la maqueta de granja les permitió
aprender ciertas nociones de matemáticas: "Cuando
construyeron la granja, tuvieron que dividirla en varios campos
para sembrar trigo, maíz y avena; y pensar también
dónde instalarían la casa y el granero. Para ello,
los niños utilizaron como unidad de medida una regla de un
pie y empezaron a entender lo que significaba "un cuarto" y "una
mitad". Aunque las divisiones no eran exactas, bastaban para
poder delimitar la granja. A medida que iban conociendo la unidad
de medida y descubrían el medio pie, el cuarto de pie y la
pulgada, su trabajo fue más preciso… Cuando construyeron
la casa, necesitaron cuatro postes para las esquinas y seis o
siete listones de la misma altura. Los niños podían
equivocarse al medir los listones, de manera que las medidas
tenían que repetirse dos o tres veces antes de que fueran
exactas. Lo que habían hecho en un lado de la casa
tuvieron que repetirlo después en el otro. Naturalmente,
su trabajo ganaba en rapidez y precisión la segunda vez"
(Mayew y Edwards, 1966, págs. 83-84).

Ejemplos como éste muestran no sólo
cómo el interés del niño por una actividad
concreta (construcción de una maqueta de granja) sirve de
fundamento para enseñar un tema de estudio (medidas y
fracciones matemáticas), sino también cómo
familiarizarlo con los métodos empíricos de
solución de problemas, en los que los errores constituyen
una parte importante del aprendizaje.

La clave de la pedagogía de Dewey
consistía en proporcionar a los niños "experiencias
de primera mano" sobre situaciones problemáticas, en gran
medida a partir de experiencias propias, ya que en su
opinión "la mente no está realmente liberada
mientras no se creen las condiciones que hagan necesario que el
niño participe activamente en el análisis personal
de sus propios problemas y participe en los métodos para
resolverlos (al precio de múltiples ensayos y errores)"
(Dewey, 1903, pág. 237).

Al leer las descripciones y reseñas de la Escuela
experimental, se hace difícil entender que algunos
críticos de Dewey lo consideraran favorable a una
educación progresista "sin objetivos".

Dewey declaró explícitamente sus objetivos
didácticos, que se hicieron realidad en la práctica
diaria de los maestros con los que trabajó. Dewey, al
igual que el más acérrimo de los tradicionalistas,
valoraba el conocimiento acumulado de la humanidad y
quería que en la escuela elemental los niños
tuvieran acceso a los conocimientos de las ciencias, la historia
y las artes.

También quería enseñarles a leer y
escribir, a contar, a pensar científicamente y a
expresarse de forma estética. En lo que se refiere a los
temas de estudio, los objetivos educativos de Dewey eran bastante
convencionales, sólo sus métodos resultaban
innovadores y radicales, pero esos objetivos, por convencionales
que fuesen, estaban claramente enunciados.

Por importante que fuera la Escuela como campo de
experimentación de la psicología funcional y el
pragmatismo de Dewey, todavía fue más importante
como expresión de su ética y su teoría
democrática. En sus propias palabras, "lo primordial era
la función social de la educación" (Mayhew y
Edwards, 1966, pág. 467). La Escuela de Dewey era ante
todo un experimento sobre educación para la
democracia.

Según todos los testimonios, Dewey tuvo un
notable éxito en lo que se refiere a la creación de
una comunidad democrática en la Escuela experimental. Los
niños participaban en la planificación de sus
proyectos, cuya ejecución se caracterizaba por una
división cooperativa del trabajo en la que las funciones
de dirección se asumían por turno. Además,
se fomentaba el espíritu democrático, no
sólo entre los alumnos de la escuela sino también
entre los adultos que trabajaban en ella. Dewey se mostró
muy crítico con las escuelas que no dejaban que los
maestros participasen en las decisiones que influían en la
dirección de la educación pública. Reprobaba
en especial a los reformadores que conseguían arrebatar el
control de las escuelas de manos de los políticos
corruptos sólo para conceder enormes poderes
autocráticos a los nuevos directores escolares. Esta
crítica era consecuencia del interés de Dewey por
llevar la democracia, más allá de la
política, hasta el lugar de trabajo. En sus propias
palabras, "¿Qué significa la democracia si no que
cada persona tiene que participar en la determinación de
las condiciones y objetivos de su propio trabajo y que, en
definitiva, gracias a la armonización libre y
recíproca de las diferentes personas, la actividad del
mundo se hace mejor que cuando unos pocos planifican, organizan y
dirigen, por muy competentes y bien intencionados que sean esos
pocos?"` (Dewey, 1903, pág. 233). En la Escuela
experimental, Dewey intentó llevar a la práctica
ese tipo de democracia en el trabajo. La labor de los maestros se
organizaba de manera muy parecida a la de los
niños.

Los maestros se reunían semanalmente para
examinar y planificar su trabajo y, aunque sin duda se
veían limitados en sus críticas por la imponente
presencia de Dewey, desempeñaban una función activa
en la elaboración del programa escolar.

Dewey no tenía realmente una estrategia para que
las escuelas norteamericanas en general se convirtieran en
instituciones en favor de una democracia radical. Aunque no
pretendía ni esperaba que los métodos de la Escuela
experimental fueran seguidos de manera estricta en otros lugares,
si albergaba la esperanza de que su escuela sirviera de fuente de
inspiración para los que pretendían transformar la
educación pública, así como de terreno de
formación y centro de investigación para los
maestros y especialistas partidarios de la reforma. En este
aspecto, subestimaba el hecho de que el éxito de la
Escuela de Dewey se debía en cierta medida a que
permanecía al margen de los conflictos, divisiones y
desigualdades de la sociedad en general, aislamiento que
resultaba difícil reproducir. Después de todo, se
trataba de una pequeña escuela a la que asistían
hijos de profesionales acomodados, dotada de profesores
abnegados, bien calificados y en contacto con los intelectuales
de una de las mayores universidades del país.

Aunque Dewey no tenía un plan preciso para
convertir las escuelas en poderosas instituciones de
oposición en el corazón de la cultura
norteamericana, si tenía en cambio una clara visión
de lo que a su juicio debían ser las escuelas en una
sociedad plenamente democrática, y no sin éxito,
intentó realizar esta idea en la Escuela experimental.
Estaba claro que esa escuela no podía reproducirse
socialmente. Aunque Dewey intentó relacionar la escuela
con una vida social exterior incorporando las "ocupaciones" al
núcleo del programa de estudios, suprimió
conscientemente de ellas una de sus características
más esenciales en la sociedad norteamericana al separarlas
de las relaciones sociales de la producción capitalista y
situarlas en un contexto cooperativo en el que
prácticamente resultaban irreconocibles para los que las
practicaban en la sociedad exterior.

Explicaba que en la escuela las ocupaciones
clásicas ejercidas por los alumnos están libres de
toda traba económica. El objetivo no es el valor
económico de los productos, sino el desarrollo de la
autonomía y el conocimiento social (Dewey, 1899,
pág. 12). Las ocupaciones de la escuela, libres de
"preocupaciones utilitarias", están organizadas de tal
forma que "el método, el objetivo y la comprensión
del trabajo estén presentes en la conciencia del que
realiza el trabajo, y que su actividad tenga un significado para
él" (Dewey, 1899, pág. 16). El trabajo de los
niños no era un trabajo alienante, ya que no se
producía en absoluto la separación entre la mano y
la mente que existía en las fábricas y oficinas del
país. Dewey calificó a veces la Escuela
experimental de "sociedad embrionaria", pero no se trataba en
absoluto de un embrión de la sociedad que existía
más allá de sus muros (Dewey, 1899, pág.
19). Lejos de prometer una reproducción de la
América industrial, preconizaba más bien su
reconstrucción radical.

La comunidad precursora de Dewey duró muy poco y
resulta irónico que su fin se debiera a la lucha por el
control de la Escuela experimental por parte de los que
trabajaban en ella. Dewey y sus maestros no eran los
dueños del "taller"; éste pertenecía a la
Universidad de Chicago. En 1904, el Presidente Harper se puso a
favor de los maestros y administrativos de una escuela fundada
por el Coronel Francis Parker (que se había fusionado con
la Escuela de Dewey en 1903), resentidos por haber sido
incorporados a la "Escuela del Sr. y la Sra. Dewey" y que
temían que Alice Dewey decidiese prescindir de sus
servicios. Cuando Harper despidió a Alice, Dewey
dimitió y casi en el mismo momento aceptó un puesto
en la universidad de Columbia, donde permaneció hasta el
final de su larga carrera. La pérdida de la Escuela
experimental dejó el campo libre para que otros
interpretaran, aplicaran, y a menudo deformaran, las ideas
pedagógicas de Dewey, que se quedó sin un
extraordinario instrumento para concretizar sus ideales
democráticos.

Reforma progresista

Aunque no volvió a tener nunca una escuela
propia, Dewey continuó siendo un crítico activo de
la educación norteamericana durante el resto de su vida
profesional. También se aventuró en el extranjero
para apoyar los esfuerzos reformistas en el Japón,
Turquía, México, la Unión Soviética y
China, país donde quizás tuvo una mayor influencia.
Llegó a China en 1919, en vísperas de la
aparición del Movimiento del "Cuatro de Mayo" y fue
cálidamente acogido por muchos intelectuales chinos que,
como dijo un historiador "asocian estrechamente el pensamiento de
Dewey a la noción misma de modernidad" (Keenan, 1977,
pág. 34).

Las convicciones democráticas de Dewey
también le hicieron participar en controversias con gran
número de educadores "progresistas", incluso con algunos
que se consideraban fieles adeptos suyos. Atacó a los
"progresistas administrativos", que abogaban por programas de
educación profesional en los que él veía una
enseñanza de clase que hubiera convertido a las escuelas
en un agente aún más eficaz para la
reproducción de una sociedad antidemocrática. "El
tipo de educación profesional que me interesa no es el que
adapta a los trabajadores al régimen industrial existente;
no amo suficientemente ese régimen". En vez de ello, a su
juicio, los norteamericanos debían tender hacia "un tipo
de educación profesional que en primer lugar modifique el
sistema laboral existente y finalmente lo transforme" (Dewey,
1915, pág. 412). Asimismo, Dewey siguió
distanciándose de los progresistas románticos
centrados en el niño, y en el decenio de 1920, en una
declaración pública de inhabitual brusquedad,
calificó este método de "realmente
estúpido", porque se limitaba a dejar que los niños
siguieran sus inclinaciones naturales" (Dewey, 1926, pág.
59). Finalmente, en el decenio de 1930, se opuso incluso a los
partidarios radicales del "re constructivismo social", cuyo
pensamiento quizás estaba más próximo al
suyo propio, cuando propusieron recurrir a programas de
"contra-adoctrinamiento" para oponerse a una enseñanza
encaminada a legitimar un orden social opresor. A su juicio, la
contra propaganda que querían llevar a cabo los radicales
demostraba una falta de confianza en la fuerza de sus
convicciones y en la eficacia de los medios por los que, era de
suponer, habían llegado a adquirir esas
convicciones.

Nadie les había adoctrinado para llegar a las
conclusiones acerca de los defectos de la sociedad capitalista,
sino que las habían alcanzado mediante "un estudio
inteligente de las fuerzas y condiciones históricas y
actuales" (Dewey, 1935, pág. 415). Los demócratas
radicales tenían que considerar que sus alumnos
poseían capacidad para llegar a las mismas conclusiones
por los mismos medios, no sólo porque era una actitud
más democrática, sino también porque estas
conclusiones debían estar sometidas a la vigilancia
permanente que proporcionaba esa educación.

"Si el método de la inteligencia ha funcionado en
nuestro propio caso" se preguntaba, "¿cómo podemos
suponer que no funcionará en el de nuestros alumnos y que
no producirá en ellos el mismo entusiasmo e igual
energía práctica?" (Dewey, 1935, pág.
415).

Las críticas de Dewey contra otros reformadores
solían recibirse con cortesía, pero apenas si
convencieron. Pocos lo siguieron en el camino para "salir de la
confusión educativa" que proponía. Para la
mayoría de educadores, constituía una amenaza
demasiado grande contra los métodos y las asignaturas
tradicionales. Al mismo tiempo, sus consecuencias sociales eran
demasiado radicales para los abanderados de la eficiencia
científica, y no lo suficientemente radicales para algunos
partidarios de la reconstrucción social. Aunque abogaba en
favor de un programa de estudios revolucionario basado en los
impulsos e intereses de los niños, respetaba demasiado la
tradición y las asignaturas como para satisfacer a los
románticos. Así, como dijo el historiador Herbert
Kliebard "a pesar de su estatura intelectual, su fama
internacional y los múltiples honores que se le rindieron,
Dewey no tuvo suficientes discípulos para hacer sentir su
impacto en el mundo de la práctica educativa" (Kliebard,
1986, pág. 179).

De haber continuado Dewey creyendo que el maestro era
"el anunciador del verdadero reino de Dios" quizás se
hubiera sentido más triste de lo que sentía al ver
que sus argumentos pedagógicos caían en saco roto.
Después de la Primera Guerra Mundial, las escuelas dejaron
de ser el punto central de su actividad. Con una visión
menos ingenua de la función de la escuela en la
reconstrucción social, Dewey ya no situaba el aula en el
centro de su idea reformadora. Lo que antes había sido el
medio fundamental de la democratización de la vida
norteamericana, se convirtió en uno de los medios
decisivos, pero de importancia secundaria en comparación
con otras instituciones más abiertamente políticas.
Dewey reconocía ahora más claramente que la
escuela, al estar inextricablemente vinculada con las estructuras
de poder vigentes, constituye uno de los principales instrumentos
de reproducción de la sociedad de clases del capitalismo
industrial, y que por consiguiente era muy difícil
transformarlas en un agente de reforma democrática. Los
esfuerzos por convertirlas en medio impulsor de una sociedad
más democrática tropezaron con los intereses de los
que querían conservar el orden social existente. Los
defectos de la escuela reflejan y mantienen los defectos de la
sociedad en su conjunto, los cuales no pueden corregirse sin
luchar por la democracia en toda la sociedad. La escuela
participará en el cambio social democrático
únicamente "si se alía con algún movimiento
de las fuerzas sociales existentes" (Dewey, 1934, pág.
207). Al contrario de lo que antes Dewey solía considerar,
no puede constituir el vehículo que permita evadirse de la
política.

El legado de Dewey

La filosofía de la educación de Dewey fue
objeto de un fuerte ataque póstumo durante el decenio de
1950 por parte de los adversarios de la educación
progresista, que le hicieron responsable de prácticamente
todos los errores del sistema de enseñanza pública
norteamericano. Aunque sus consecuencias reales en las escuelas
de los Estados Unidos fueron bastante limitadas y los
críticos conservadores se equivocaron al asimilarlo a los
progresistas, a los que el propio Dewey había atacado, se
convirtió en un cómodo chivo expiatorio para los
"fundamentalistas", preocupados por la disminución del
nivel intelectual en las escuelas y por la amenaza que esto
suponía para una nación que se encontraba en guerra
fría contra el comunismo. Como escribieron dos
historiadores de esa época, después del lanzamiento
del satélite espacial ruso Sputnik "el creciente murmullo
contra el sistema educativo se convirtió en un estruendo
ensordecedor. Todos gritaron –el Presidente, el
Vicepresidente, almirantes, generales, sepultureros, tenderos,
limpiabotas, contrabandistas, agentes inmobiliarios,
estafadores– lamentándose porque nosotros no
teníamos un pedazo de metal en órbita en torno a la
tierra y achacando esta tragedia a los siniestros deweyitas que
habían conspirado para que el pequeño Johny no
aprendiera a leer" (Miller y Nowak, 1977, pág. 254). Desde
el decenio de 1950, variaciones sobre este tema vuelven a
alimentar debates periódicos acerca de la situación
de la educación pública norteamericana, y cada
nueva campaña favorable a una vuelta a los "principios
básicos" va acompañada de los consabidos ataques
contra Dewey (como un reciente libro de moda de A. Bloom y E.D.
Hirsch) empeñándose en presentar a Dewey como un
rousseauniano romántico (Bloom, 1987, pág. 195;
Hirsch, 1987, págs. 118 a 127).

Digamos para concluir que, aunque tal vez haya en cada
distrito escolar norteamericano por lo menos un maestro de la
enseñanza pública que ha leído a Dewey y que
trata de enseñar siguiendo sus principios, sus
críticos han exagerado su influencia. Su legado reside
menos en una práctica que en una visión
crítica. La mayoría de las escuelas están
lejos de ser esos "lugares supremamente interesantes" y esas
"peligrosas avanzadillas de una civilización humanista"
que él hubiera querido que fuesen (Dewey, 1922,
pág. 334). Sin embargo, para los que quisieran que fueran
precisamente eso, la obra de Dewey sigue siendo una gran fuente
inspiradora.

Filosofía de la
Educación

La filosofía de la educación es una rama
de la filosofía. No es, en el sentido estricto del
término, una ciencia, pero constituye la disciplina
fundamental que da a todas las ciencias de la educación su
verdadera significación. A este título, es una
disciplina específica en relación a las otras ramas
de la filosofía –filosofía de las ciencias,
del arte, del derecho, etc.- pues se ocupa de un tema distinto y
bien definido: la educación. Es una disciplina
específica en relación a todas las que se ocupan de
la educación pues, teniendo el mismo tema, lo aborda con
otro objetivo y con otros métodos.

La educación, un problema
filosófico

La educación constituye en sí un problema
filosófico, y los más grandes filósofos,
desde Platón, no han cesado de plantearlo y de exponerlo
en todas sus dimensiones. En realidad, el contenido de la
educación es muy complejo y varía de una cultura a
otra. Entonces ¿de dónde proviene su unidad
conceptual, su esencia? De su unidad necesaria con el concepto de
hombre. De todos los animales, el hombre es el único que
debe y puede ser educado. Debe serlo, pues sin educación
no tendría de humano más que el aspecto
físico. Puede serlo, pues lo que lo distingue del animal
-las técnicas, la lengua, las costumbres– el hombre
lo ha aprendido. Es este lazo con la humanidad que hace de la
educación algo distinto de una simple maduración o
un amaestramiento. La educación es el conjunto de procesos
y procedimientos que permiten a todo niño humano acceder a
la cultura, siendo la cultura lo que distingue al hombre del
animal. Preguntarse: ¿Qué es la educación?
Es preguntarse: ¿Qué es el hombre?, interrogante
filosófico, si lo es.

Nuestra definición introduce los términos
"procesos" y "procedimientos". Es que la educación, siendo
en gran parte un proceso espontáneo, que se desarrolla aun
sin que los educandos y los educadores se den cuenta, no se
concibe sin el objetivo, por lo menos implícito de educar.
Digo implícito, pues este objetivo puede no ser formulado
ni aun ser consciente; pero lo será en caso de
contestación o de crisis. Cuando toda una juventud se
interroga, como en 1968: "¿Por qué es necesario
aprender?", los educadores están condenados, como Edipo
ante la Esfinge, a responder o a morir.

Filosofía y ciencias de la
educación

La filosofía tiene como tarea propia posibilitar
una respuesta a este interrogante. Y ahí está su
especificidad en relación a las ciencias de la
educación. Ella asume al respecto una doble función
de interrogación y de integración. Por lo tanto se
la puede considerar, con G. Mialaret, como "una
epistemología de las ciencias de la
educación".

La filosofía interroga cada ciencia sobre el
estatuto y sobre el alcance de sus afirmaciones, corriendo el
riesgo de detectar un cierto dogmatismo detrás de la
objetividad aparente de los enunciados y nociones. Pues, cuando
el economista habla de "capital humano", el historiador de
"progreso", el psiquiatra de "regresión", el
sociólogo de "normal", el psicólogo de
"equilibrio", se trata de nociones normativas que implican una
finalidad. Así, el "equilibrio" no es (sólo o
absolutamente) lo que existe, sino lo que debe ser. Ahora bien,
sucede que las ciencias plantean sus finalidades como objetos
observables y mensurables –si bien lo son en ciertos
aspectos- pero sin preguntarse por qué son finalidades, en
otras palabras por qué deber ser alcanzados. Por
qué el equilibrio es más deseable que el
desequilibrio? Resumiendo, la tarea del filósofo es de
preguntarse sobre las finalidades de la educación. Su
campo no es el "cómo" –y los objetivos
pedagógicos jamás son los "cómo"- sino el
"por qué".

Las finalidades de la educación conciernen al
hombre en su totalidad. "Saber el inglés" es una finalidad
si se trata de mi carrera, o de mi cultura o de mi felicidad o en
todo caso de mí mismo. Esta simple constatación
tiene un alcance no sólo pedagógico –mostrar
al alumno que "se trata de él"- sino también
epistemológico. En nuestros días, las ciencias, aun
las de la educación, son cada vez más numerosas y
especializadas; recordemos que hoy en este campo, no se dice
"sabio" sino "especialista".

Frente a esta fragmentación, la filosofía
tiene una tarea de integración; invita a las ciencias de
la educación a hacer una síntesis de sus
adquisiciones, una actividad que no tiene fin y que siempre se
debe recomenzar.

La Educación Como Consumo Y Como
Inversión

Los bienes son de 2 clases: de consumo y de
inversión. El de consumo es el que satisface las
necesidades humanas (los alimentos, la vivienda) y el de
inversión es el que contribuye a incrementar la renta (un
tractor, una fábrica). La educación es las 2 a la
vez: como consumo, procura el perfeccionamiento de los
individuos, satisface un derecho y una necesidad individual, y
viene planificada por el individuo, por la familia…, y
como inversión, es un medio que produce riqueza, un
préstamo que se hace al alumno, y viene planificada por el
Estado.

La educación como consumo se da o se recibe como
algo que mejora al individuo, ej.: la educación moral, la
educación física, la religiosa… En general
los estudios de humanidades son de consumo (bellas artes,
idiomas). Son consumo también las carreras hechas que
luego no se ejercen, los estudios no concluidos, y generalmente
la educación de la población no activa.

La educación como inversión se puede
estudiar desde 2 puntos de vista:

Individual: uno puede instruirse porque le
guste (ed. Como consumo). Pero a mucha gente no le gusta
estudiar, pero saben que tiene que hacerlo porque un
título les puede dar un puesto de trabajo digno.
Muchos padres prefieren sacrificarse para darles estudios a
sus hijos en vez de dejarles una herencia material. Este tipo
de inversión es más rentable que cualquier
otro. Esto es lo que está ocurriendo actualmente, y la
clase obrera ve esta situación como el paso para la
promoción de sus hijos, y por eso tiene tanta
demanda.

Colectivo: El estado invierte en
educación porque espera obtener sus frutos de ella.
Las inversiones públicas en enseñanza primaria
producen más beneficio social que las inversiones en
enseñanza superior.

Mapas Conceptuales

Monografias.com

Conclusiones

Después de haber finalizado el
trabajo como equipo concluimos lo siguiente:

La vida de John Dewey es muy interesante ya que
gracias al traslado de Universidad y el ambiente hegeliano le
influyo mucho por el gusto por la esquematización
lógica, el interés por las cuestiones sociales
y psicológicas, y la atribución de una
raíz común a lo objetivo y a lo subjetivo, al
hombre y a la naturaleza.
Aun estando casado no le impidió seguir la
dirección con la educación ya que gracias a su
esposa se empezó a interesar por los temas
educativos.
Las personas rutinarias son la que están
estables en cambio las personas inteligentes buscan cambiar o
modificar el entorno.
Las propuestas de Dewey son más que todos
para reconstruir las prácticas morales, sociales y
hasta la de las creencias.
Los aportes de Dewey son para apoyar el cambio de la
educación para superar la tradicional en la
práctica, ser diferente pero mejor.
Las obras de Dewey hablan de la Educación
para mejorarla y sobre lo que el hizo para la
reconstrucción de la educación.
La filosofía de la educación es un
problema pero también una ventaja ya que la
educación es un gasto y una inversión (genera
gastos económicas pero en un tiempo se recibirá
lo gastado y mucho mas para toda la vida).

Recomendaciones

Después de haber finalizado el
trabajo como equipo recomendamos lo siguiente:

Nosotros que en un futuro seremos
Docentes leer acerca de la vida de Dewey es muy bonito todo
sus pensamientos y obras hablan mucho de cómo poner en
practica la educación.
Que una relación no sea la que
interrumpa estudios superiores o investigaciones en un futuro
al contrario que la ayuda sea mutua así como Alice
colaboro con Dewey.
Hay que cambiar la sociedad o el
entorno, nuestro alrededor para vivir en un ambiente sano y
sin ignorancias así nos catalogarizarán
personas inteligentes según los aportes de
Dewey.
Las practicas morales, sociales y las
de las creencias están malas y como futuros docentes
deberíamos desde ya empezar a cambiar esto con
nuestros compañeros, amigos de nivel educativo mas
bajo hasta con personas profesionales que tengan bajo uno de
los 3 ámbitos de practica
No hay que ser docentes tradicionales
la educación para que funcione debe ser
desempeñada de una manera diferente que los alumnos
entiendan lo que se les quiere transmitir.
Hay que tomar en cuenta las luchas de
Dewey para cambiar la forma de enseñanza y ayudarle
para que sus sueños se lleven a cabo.
Hay que incentivar a las personas sin
grados educativos para que estudien y no se queden a tras
porque al principio generaran gastos pero un futuro
serán las recompensas.